ABP en las artes puras y aplicadas de
la carrera de pedagogía de las artes
y humanidades
PBL in the pure and applied arts of the
Pedagogy of the arts and humanities

Paulo David Herrera Latorre

Ingeniero de Ejecución en Mecánica Automotriz
Magister en Educación Superior, Doctor en Educación
Universidad Nacional de Chimborazo
pauloherrera@unach.edu.ec

https://orcid.org/0000-0002-1917-1809

Robert Danilo Orozco Poma

Licenciado en Ciencias de la Educación mención Bellas
Artes
Magister en Antropología Visual
Universidad Nacional de Chimborazo
robert.orozco@unach.edu.ec

https://orcid.org/0000-0003-2262-5741

William Paúl Núñez Sánchez

Licenciado en Ciencias de la Educación. Magíster en
Pedagogía
mención en Docencia Intercultural
Universidad Nacional de Chimborazo
paul.nunez@unach.edu.ec

https://orcid.org/0009-0000-6750-3858

Patricia Alejandra Avalos Espinoza

Licenciada en Diseño Gráfico, Magister en Dirección de
Comunicación Empresarial e Institucional
Universidad Nacional de Chimborazo
patricia.avalos@unach.edu.ec

https://orcid.org/0000-0001-5265-7889

Resumen

El estudio analiza la metodología pedagógica del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), inicialmente

desarrollada en escuelas de medicina, en el campo de las

artes y humanidades. Esta investigación subraya la

importancia de implementar estrategias pedagógicas

innovadoras que preparen a los educadores para enfrentar

Imaginario Social

Entidad editora
REDICME (reg-red-18-0061)

e-ISSN: 2737-6362
enero-junio 2024 Vol. 7-1-2024

http://revista-
imaginariosocial.com/index.php/es/index

Recepción: 22 de diciembre de 2023

Aceptación: 12 de enero de 2024
317-330

306

los desafíos del aula y fomenten el desarrollo de competencias clave en el ámbito

artístico y humanístico. La investigación busca divulgar esta metodología y su
impacto en la formación artística, destacando su enfoque integral y su capacidad para

abordar desafíos contemporáneos. El objetivo de esta investigación es aplicar la

metodología ABP en el contexto de las artes y humanidades, considerando la

adquisición de competencias genéricas y profesionalizantes según el perfil

profesional. La metodología utilizada parte de un enfoque cualitativo, usando una

ficha de observación de acuerdo con las etapas de la propuesta de ABP elaborada

según las artes puras y aplicadas. Se trabajó con una muestra no probabilística por
conveniencia de 60 estudiantes en las cátedras de pintura, dibujo y cerámica. Los

resultados muestran que el ABP no solo ayuda a diagnosticar problemas artísticos en

los estudiantes, también promueve habilidades docentes y contribuye a una

formación holística para alcanzar competencias genéricas y profesionalizantes.

Palabras claves: Aprendizaje; problema; enseñanza; educación; artes.

Abstract

The study examines the pedagogical methodology of Problem-Based Learning (PBL),

initially developed in medical schools, in the field of arts and humanities. This

research underscores the importance of implementing innovative pedagogical

strategies that prepare educators to address classroom challenges and foster the

development of key competencies in the artistic and humanistic domain. The

research aims to disseminate this methodology and its impact on artistic education,

highlighting its comprehensive approach and its ability to address contemporary

challenges. The objective of this research is to apply the PBL methodology in the

context of arts and humanities, considering the acquisition of both generic and
professional competencies according to the professional profile. The methodology

employed follows a qualitative approach, utilizing an observation sheet aligned with

the stages of the PBL proposal tailored to both fine and applied arts. A convenience

non-probabilistic sample of 60 students in painting, drawing, and ceramics courses

was utilized. The results demonstrate that PBL not only aids in diagnosing artistic

issues in students but also promotes teaching skills and contributes to a holistic

education aimed at achieving generic and professional competencies.
Key words: Learning; problem; teaching; education; arts.

307

Introducción

El aprendizaje basado en problemas (ABP) surge en la escuela de medicina de la
Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos en la década de 1950,

extendiéndose posteriormente a la Universidad de McMaster en Canadá en 1969 y a

la Universidad de Mercer en los Estados Unidos en 1980, donde Howard Barrow lo

adoptó. Este enfoque educativo busca que los estudiantes participen activamente en

la construcción de su conocimiento, centrando el aprendizaje en resolver problemas

reales e integrando diversas áreas del conocimiento (Dueñas, 2001).

Aunque en Japón se ha implementado recientemente, se han detectado deficiencias
como la falta de guía de tutores durante las sesiones de ABP y una discusión

superficial en la resolución de problemas, aunque los estudiantes han obtenido

evaluaciones satisfactorias en los exámenes generales (Oda & Koizumi, 2008).

Para abordar estas deficiencias, se proponen soluciones que incluyen una mejor

capacitación de los tutores y una formulación más adecuada de los casos clínicos para

fomentar el aprendizaje autónomo de los estudiantes.

En Latinoamérica, diversas universidades, como la Universidad Estatal de Londrina

en Brasil y la Universidad Autónoma de México, han adoptado el ABP en la educación

superior, considerándolo una herramienta útil en el aprendizaje. En Ecuador, la

Carrera de Pedagogía de las Artes y las Humanidades busca aplicar el ABP para

abordar las problemáticas surgidas de la reforma curricular de 2016, específicamente

en la implementación de la asignatura de Educación Cultural y Artística en todos los

niveles educativos del país (Educación, 2016). Este enfoque busca desarrollar

competencias genéricas y profesionalizantes acorde al perfil de la carrera, adaptando

el ABP al contexto de las Artes y Humanidades.

Carrera de pedagogía de las artes y las humanidades

La carrera de Pedagogía de las Artes y las Humanidades, originada como Cultura

Estética en la Escuela de Educación Técnica de la Universidad Nacional de

Chimborazo en 1997, ha experimentado múltiples rediseños curriculares para

adaptarse a las necesidades institucionales y regionales. Estos rediseños, realizados

en 2010, 2012, 2016, 2020 y 2024, reflejan un compromiso constante con la

actualización y mejora continua del programa académico. La institución se ha
esforzado por alinear su oferta educativa con los principios de la Constitución Política

del Estado y las Políticas Educativas del Buen Vivir.

308

El último ajuste curricular busca alinearse con el Modelo Educativo de la Universidad

Nacional de Chimborazo, aprobado en 2023, que enfatiza la introspección y la
prospectiva. Este cambio implica el desarrollo de nuevos resultados de aprendizaje

que no estaban contemplados en versiones anteriores del plan de estudios. La nueva

orientación teórica y metodológica del modelo requiere la inclusión de cátedras como

pintura, música, escultura, dibujo artístico, danza, cerámica, artes aplicadas al metal

y madera, arte audiovisual y multimedia, así como serigrafía-aerografía.

En su evolución, la carrera se ha centrado en la formación de sus estudiantes,

promoviendo el desarrollo de competencias en ciencias, tecnología, humanidades,
artes y ética. Se enfatiza la construcción de conocimientos de manera humana e

integral, fomentando la convivencia y la proyección productiva, competitiva, amable y

solidaria.

El compromiso con la innovación y el dinamismo institucional ha sido fundamental

para adaptarse a las demandas cambiantes del entorno educativo y social. Esto se

refleja en la capacidad de la institución para gestionar administrativa y

pedagógicamente los cambios propuestos, en línea con los lineamientos de la

universidad y las expectativas de la comunidad.

En resumen, la Carrera de Pedagogía de las Artes y las Humanidades ha demostrado

un compromiso continuo con la mejora y la adaptación, reflejado en sus múltiples

rediseños curriculares para mantenerse relevante y efectiva en un entorno educativo

en constante evolución.

Conceptualización del aprendizaje basado en problemas (ABP)

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una táctica educativa que se centra en

la integración fluida de contenidos, siguiendo un proceso natural de pensamiento y
aprendizaje. Según Carlos Paredes-Curin (2016) el propósito de esta metodología es

indagar las percepciones, ventajas y emociones experimentadas por los estudiantes al

participar en el método ABP. Este enfoque educativo les otorga un rol protagónico en

su propio proceso de aprendizaje, facilitándoles la oportunidad de reflexionar de

manera continua sobre sus acciones y decisiones. McGrath (2002) lo considera un

método de aprendizaje en grupo que utiliza problemas como estímulo para

desarrollar habilidades de solución de problemas y adquirir conocimientos
específicos.

309

La estrategia del ABP enfatiza tanto la adquisición de conocimientos como el

desarrollo de habilidades y actitudes, promoviendo la participación individual y
colectiva de los estudiantes (Porres et al., 2006). Bueno & Fitzgerald (2004) señalan

que este enfoque trasciende las fronteras disciplinarias y demanda enfoques

innovadores y habilidades para la resolución de problemas complejos.

El trabajo en equipo es fundamental en el ABP, promoviendo la interrelación entre

personas con diferentes puntos de vista y fomentando la tolerancia para alcanzar

metas curriculares. Además, se busca consolidar los conocimientos previos con la

experiencia del equipo, preparando al individuo integralmente y fomentando el
pensamiento crítico (Bermúdez, 2021).

La evaluación constante es una parte esencial del ABP, involucrando la

autoevaluación, coevaluación y evaluación formativa, lo que promueve la autonomía

cognitiva y la oportunidad de aprender más sin castigo (Bueno & Fitzgerald, 2004).

Estudios como los de Larue y Hrimech (2009) indican que los estudiantes que siguen

metodologías ABP tienen un estilo de aprendizaje más profundo, reflexivo y auto

dirigido en comparación con los métodos tradicionales. Esto se debe a que el ABP

promueve un aprendizaje en profundidad, activo y basado en estrategias

metacognitivas.

Investigaciones realizadas por diversos autores (Aspegen, Blomqvist, & Borgstrom,

1998); (Cossette, Mc Clish, & Ostiguy, 2004); (Dochy, Segers, Van den Bossche, &

Gijbels, 2003); (Duek, 2000); (Hmelo, 1998); (Morales-Mann & Kaitell, 2001);

(Hmelo-Silver, 1999); (Savin-Baden, 2000); (White, Amos, & Kouzekanani, 1999)

han demostrado las ventajas del ABP en comparación con la enseñanza tradicional,

destacando un mejor razonamiento, mayor motivación y uso de estrategias para un

aprendizaje en profundidad.
El ABP no es solo una técnica docente, sino un enfoque educativo que requiere

adaptar el currículum y realizar cambios necesarios (Bouhuijs, 2011). Se basa en

principios constructivistas y promueve el entendimiento a través de la interacción

con el entorno, el conflicto cognitivo y el reconocimiento de diferentes

interpretaciones individuales del conocimiento (Wilkerson & Feletti, 1989).

En resumen, el ABP es una estrategia educativa que promueve un aprendizaje activo,

profundo y reflexivo, centrado en la resolución de problemas y la integración de
conocimientos, habilidades y actitudes. Su implementación requiere un enfoque

310

multidisciplinario, trabajo en equipo y una evaluación constante para garantizar un

aprendizaje significativo y duradero.

Metodología

La presente investigación se fundamenta en un enfoque cualitativo cuyo propósito es

ofrecer una perspectiva metodológico que facilite la comprensión del intrincado

universo de las vivencias humanas, desde la perspectiva de aquellos que las

experimentan (Taylor y Bogdan, 1984). A partir del análisis reflexivo y resumido de

las metodologías de Bueno & Fitzgerald, (2004) Exley & Dennick (2009), y el modelo
de Rodríguez & Bernal (2013), el ABP implica centrarse en la resolución de un

problema para promover el aprendizaje a través de la experiencia práctica,

fomentando así el autoaprendizaje y la aplicación del conocimiento en situaciones

reales, este enfoque se adapta a la realidad de las Artes y las Humanidades teniendo

como objetivo principal integrar el Aprendizaje Basado en Problemas de manera

efectiva en el ámbito de las artes puras y aplicadas, considerando para su aplicación

el trabajo de campo a través del cual se podrá recopilar datos directamente de la

realidad observada, por medio de una ficha de observación para el análisis del ABP en

su contexto natural, sin intervenciones que alteren el entorno y el contexto donde

acontece el fenómeno objeto de estudio. La aplicación de la ficha de observación

permite situar la investigación sistemáticamente en lo que realmente se pretende

alcanzar, conduciendo la recolección y obtención de datos e información de hechos o

fenómenos vinculados a la práctica artística y metodológica.

Desde esta necesidad, se plantea un enfoque hacia el componente didáctico de la

enseñanza de las artes, estructurado en siete dimensiones o etapas, cada una con

características específicas: clarificar términos, definir problemas, realizar análisis y
clasificación, establecer metas de aprendizaje, promover el estudio independiente y

reportar hallazgos y conclusiones. Durante la aplicación del ABP en las cátedras de

dibujo, pintura y cerámica en el ámbito de las artes puras y aplicadas, se involucraron

60 estudiantes seleccionados de los cursos iniciales mediante un muestreo no

probabilístico por conveniencia, considerando que los estudiantes de estas cátedras

prácticas se encontraban en un proceso de aprendizaje preliminar a diferencia de los

cursos superiores que ya han pasado por un proceso de aprendizaje técnico y creativo.
Esta elección se basó en las particularidades de la problemática abordada y en la

necesidad de obtener datos relevantes para la investigación. Se establecieron

311

acuerdos de compromisos y responsabilidades con los participantes, a quienes se les

informó del proceso y se les instruyó para cumplir una ficha de observación diseñada
para evaluar la aplicación de la metodología ABP.

Etapa 1: Contextualización artística

Características:

•

Analizar el escenario artístico del problema, identificando elementos clave en

las artes como pintura, escultura, dibujo, música, etc.

•

Explorar contextos artísticos relevantes para situar el problema en un marco

cultural específico.

Etapa 2: Identificación creativa

Características:

•

Realizar una lluvia de ideas centrada en la expresión creativa, considerando

diversas formas de abordar el problema artístico.

•

Fomentar la libre expresión de conceptos y posibilidades creativas en el ámbito

de las artes puras y aplicadas.

Etapa 3: Conocimientos previos en las artes puras y aplicadas

Características:

•

Hacer una lista de conocimientos previos en las artes que los estudiantes

posean.

•

Reconocer y valorar la diversidad de conocimientos y experiencias artísticas

dentro del grupo.

Etapa 4: Identificación de desafíos artísticos

Características:

•

Hacer una lista de desafíos específicos asociados al problema artístico

planteado.

•

Identificar aspectos críticos que requieren solución en el contexto de las artes

puras y aplicadas.

Etapa 5: Planificación artística

Características:

•

Establecer una lista de acciones concretas que deben realizarse para abordar y

resolver los desafíos artísticos identificados.
•

Definir un plan de acción que guíe el proceso creativo.

Etapa 6: Desarrollo artístico independiente

312

Características:

•

Realizar un análisis independiente centrado en la resolución de los desafíos

artísticos.

•

Presentar soluciones creativas respaldadas por referencias bibliográficas y

análisis de obras relevantes.

Etapa 7: Presentación artística y reflexión

Características:

•

Sintetizar y presentar los resultados artísticos, destacando las soluciones

innovadoras y creativas.
•

Reflexionar sobre el proceso, resaltar aprendizajes y establecer conexiones

entre la experiencia artística y el desarrollo académico en Pedagogía de las Artes y

Humanidades.

Además de estos aspectos específicos de cada etapa, se puede considerar:

•

Participación y colaboración:

•

Evaluación de la colaboración activa y la participación en grupo a lo largo de

todo el proceso.

•

Feedback del docente y pares:

•

Recopilación de feedback tanto del docente como de los compañeros,

proporcionando oportunidades para mejoras y aprendizaje continuo.

•

Autoevaluación:

•

Estimulación de la autoevaluación, fomentando la reflexión individual sobre la

contribución al proyecto y el desarrollo de habilidades.

Como reflexión, implementar un modelo específico de Aprendizaje Basado en

Problemas adaptado a las artes puras y aplicadas en la carrera de Pedagogía de las
Artes y las Humanidades, revela su importancia para la formación integral de los

estudiantes en temas artísticos contemporáneos de manera creativa, al mismo tiempo

fomenta el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas esenciales en el ámbito de la

enseñanza y la promoción cultural. Al incorporar características específicas del ABP,

como la contextualización artística, la identificación de desafíos específicos y la

planificación artística, se garantiza una preparación más profunda y especializada.

Este modelo proporciona a los futuros educadores de las artes las herramientas
necesarias para enfrentar las complejidades del campo, promoviendo no solo el

dominio técnico y creativo, además, la capacidad de guiar a otros en la comprensión y

313

apreciación de las artes. En definitiva, la implementación de este modelo enriquece el

proceso de aprendizaje de los estudiantes y contribuye a la formación de educadores
capacitados y comprometidos con la excelencia en la enseñanza de las artes.

Resultados y discusión

Tabla 1: Diferencia entre la clase magistral y el ABP

Fuente: Ramírez, Cano y Domingo (2010).

Ante lo expuesto, podemos manifestar que la diferencia que existe entre el modelo

tradicional y el modelo de aprendizaje basado en problemas está determinado por los

roles que desempeñan el docente y el estudiante. La enseñanza en el primer modelo

se da de forma unidireccional con responsabilidad absoluta del docente, mientras que
en el modelo ABP, el estudiante juega un papel protagónico en su proceso formativo y

el docente se convierte en un facilitador entre el estudiante y el conocimiento. El

acompañamiento del educador es para que el estudiante sea el gestor de su

conocimiento por diversas alternativas, otorgando capacidades de autocrítica,

reconocimiento de habilidades y limitaciones, garantizando la apropiación del

conocimiento. Para la aplicación del ABP en las cátedras de pintura, dibujo y

cerámica, se revisaron los procesos en etapas planteados por los tres modelos

revisados a continuación.
Bueno & Fitzgerald (2004). en su obra Aprendizaje Basado en Problemas, para el

desarrollo del proceso de ABP, establece 8 etapas a saber:

314

1. Leer y analizar el escenario del problema

2. Realizar una lluvia de ideas
3. Hacer una lista con aquello que se conoce

4. Hacer una lista con aquello que no se conoce

5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema

6. Definir el problema

7. Obtener información

8. Presentar resultados. (Bueno & Fitzgerald, 2004).

Por otro lado, autores como Exley & Dennick (2009) señalan que son 7 las etapas de

desarrollo del ABP, identificadas en el siguiente orden:

1. Aclarar términos y conceptos

2. Definir los problemas

3. Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hipótesis, etc.

4. Hacer una lista sistemática del análisis

5. Formular los resultados del aprendizaje esperados

6. Aprendizaje independiente centrado en resultados

7. Sintetizar y presentar nueva información (Exley & Dennick, 2009).

La diferencia entre ambas propuestas es que en la última los estudiantes definen los

problemas antes de las preguntas, las hipótesis, lo que conocen y desconocen; lo

fundamental para el proceso es que, sin importar la secuencia adoptada, los

estudiantes deben tener claridad sobre los pasos a desarrollar, pues facilitará su

trabajo y permitirá obtener mejores resultados.

Rodríguez & Bernal (2013) establecen 7 pasos que permiten desarrollar el modelo de

aprendizaje ABP:

1. Clarificar términos

2. Definir el problema

3. Realizar una lluvia de ideas/analizar el problema

4. Clasificar las aportaciones del análisis

5. Definir las metas de aprendizaje

6. Realizar un estudio independiente

7. Reportar hallazgos/obtener conclusiones (Rodríguez & Bernal, 2013)

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el

aprendizaje surge de la experiencia al trabajar sobre ese problema, es un método que

315

estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante al enfrentarlo a

situaciones reales y a identificar sus diferencias de conocimiento. Es por ello, que el
presente estudio se fundamenta en los aportes de los autores mencionados

anteriormente, adaptando a la realidad contextual relacionada a la carrera de las

Artes y las Humanidades.

En el collage de la Figura 1 se aprecia el ejercicio de observación realizado; además,

en la Tabla 2 se aprecian los resultados de la aplicación de la ficha de observación.

Figura 1: Proceso de observación y valoración de la aplicación del ABP en las

cátedras de dibujo, pintura y cerámica.

317

Análisis de los datos obtenidos en las cátedras de dibujo, pintura y cerámica, a
estudiantes de la carrera de pedagogía de las artes y humanidades.

Análisis de la etapa 1. Contextualización

Criterios de valoración:

1. Identifican un escenario artístico para el problema determinando elementos claves

en las técnicas utilizadas.

2. Explora contextos artísticos relevantes para situar el problema en un marco

cultural especifico

En la primera etapa del abp en dibujo, se identificaron dos temas principales. La

comprensión del contexto artístico varió, con la mayoría calificando la identificación
del escenario y elementos clave como medianamente satisfactoria, y algunos como

completamente satisfactoria. Se sugiere una investigación más profunda en espacios

artísticos. La exploración de contextos artísticos fue aceptable en general, con la

mayoría calificándola como medianamente satisfactoria, aunque un grupo

significativo la consideró completamente satisfactoria. Se destaca la necesidad de

brindar retroalimentación adicional para una exploración más completa en futuras

actividades abp.

En la primera etapa del abp en pintura, se evaluaron dos aspectos clave. En la
contextualización, la mayoría alcanzó una comprensión medianamente satisfactoria,

con sugerencias de investigación más profunda. En la exploración de contextos

artísticos, hubo una calificación general de medianamente satisfactoria, pero con

destacados en ambas áreas. Se destaca la necesidad de fomentar una comprensión

más profunda del entorno artístico y proporcionar oportunidades para una

exploración más amplia y detallada de contextos culturales en la cátedra de pintura.

En la etapa primera en cerámica la mayoría de estudiantes se encuentran en la escala
de medianamente satisfactorio y una minoría en completamente satisfactorio lo que

nos da a comprender que en la contextualización, identifican escenarios y elementos

clave como son tipos de arcillas, materialidad, composición físico-química,

herramientas, técnicas de manufactura; es decir, desde la formación académica y con

la guía del docente se sitúa en estudiar en un marco contextual-cultural como son las

cerámicas trabajadas por las culturas precolombinas inka, puruhá, panzaleo, cosanga,

upano, entre otras del contexto local.

318

Análisis de la etapa 2. Identificación creativa

Criterios de valoración:
1. Realiza una lluvia de ideas centrada en la expresión creativa, considerando diversas

formas de abordar el problema artístico

2. Fomenta la libre expresión de conceptos y posibilidades creativas en el ámbito, de

las artes plásticas

En la segunda etapa en dibujo, se identificaron dos temas clave. En la generación de

ideas creativas, la participación se consideró medianamente satisfactoria, con un

pequeño grupo destacando por su alta creatividad. Se recomienda fomentar la
diversidad y profundidad de ideas. En cuanto a la libre expresión creativa, se

encontró un nivel aceptable, aunque con margen de mejora en la amplitud y

diversidad. Se destaca la necesidad de seguir promoviendo la creatividad y la

innovación en el dibujo.

En la segunda etapa en pintura, se evaluaron dos aspectos clave. En el primero, la

identificación creativa, se observó una participación generalizada en la generación de

ideas creativas, aunque la mayoría necesitó una mayor diversidad y activación en esta

área. Algunos estudiantes demostraron habilidades destacadas en la generación de

ideas y resoluciones artísticas como temas, técnicas, formatos, soportes, color,

formas, etc. Se resalta la importancia de fomentar una participación más activa y

diversa para enriquecer el proceso creativo. En el segundo tema, la libre expresión de

conceptos creativos, se encontró una participación generalizada y equitativa, con

todos los estudiantes mostrando un nivel aceptable de expresión.

En la etapa segunda en cerámica la mayoría de los estudiantes se encuentran en la

escala de completamente satisfactorio y una minoría en medianamente satisfactorio

lo que nos da a percibir que en la identificación creativa abordan el problema artístico
desde la lluvia de ideas desde el entendimiento de la cerámica utilitaria, decorativa,

ceremonial hacia la idea del proyecto u obra a realizar desde los fundamentos

epistemológicos, ontológicos, filosóficos, pedagógicos, donde la creatividad se

sustenta desde una formación holística.

Análisis de la etapa 3. Conocimientos previos en las artes plásticas

Criterios de valoración:
1. Elabora una lista de conocimientos previos en las artes plásticas que los estudiantes

posean.

319

2. Reconoce y valora la diversidad de conocimientos y expresiones artísticas dentro

del grupo.
En la tercera etapa en dibujo, se abordaron dos temas clave. En la elaboración de la

lista de conocimientos previos, la mayoría participó satisfactoriamente, destacando

un grupo significativo con alto nivel. Se sugiere fortalecer la articulación de

conocimientos previos entre los estudiantes. Respecto a la actitud hacia la diversidad

artística, la mayoría mostró apertura, aunque un grupo minoritario demostró

comprensión limitada. Se evidencia una disposición favorable hacia el aprendizaje

colaborativo y la valoración de la diversidad en la cátedra de dibujo.
En esta etapa en pintura, se evaluaron dos aspectos clave. Respecto a los

conocimientos previos en artes plásticas, se observó un esfuerzo generalizado por

parte de los estudiantes, aunque se destaca la necesidad de una reflexión más

profunda para enriquecer la práctica artística. En cuanto al reconocimiento y

valoración de la diversidad artística, hubo una apreciación generalizada y positiva,

aunque algunos estudiantes podrían mejorar su percepción para fomentar un

desarrollo más participativo en el grupo.

En la etapa tercera en cerámica, la mayoría de los estudiantes están en la escala

medianamente satisfactorio, seguido de poco satisfactorio, completamente

satisfactorio y una minoría en nada satisfactorio, lo que nos da a divisar que los

educandos desconocen los procesos de elaboración de la cerámica, algunos se

enmarcan en que en la educación media no reciben destrezas de aprendizajes o

contenidos relacionados, pese a que en educación cultural y artística se enfoca en las

artes plásticas.

Análisis de la etapa 4. Identificación de desafíos artísticos
Criterios de valoración:

1. Realiza una lista de desafíos específicos asociados al problema artístico planteado.

2. Identifican aspectos críticos que requieren solución en el contexto de las artes

plásticas.

en la cuarta etapa en dibujo, en el primer tema se observó una participación

aceptable en la identificación de desafíos artísticos, con la mayoría considerándola

medianamente satisfactoria. Sin embargo, un grupo minoritario demostró un alto
nivel de habilidad en esta tarea, lo que sugiere oportunidades para mejorar la

exhaustividad y precisión en la identificación de desafíos, entre los que destacaron

320

aspectos como el proceso artístico, la técnica, la destreza, comprensión y seguridad.

En el segundo tema, se evidenció una comprensión sólida de los desafíos en las artes
plásticas, aunque un grupo menor la calificó como medianamente satisfactoria. Se

destaca la importancia de brindar más oportunidades para el desarrollo de

habilidades en la identificación y abordaje de desafíos en la cátedra de dibujo.

En la cuarta etapa en pintura, se evaluaron dos aspectos fundamentales. En el

primero, sobre la identificación de desafíos artísticos, se observó un esfuerzo

generalizado por parte de los estudiantes para identificar y enumerar los desafíos

asociados al problema artístico planteado. Aunque la mayoría logró una
identificación aceptable, se destaca la necesidad de profundizar y detallar más en esta

identificación para enriquecer el proceso creativo y artístico. En el segundo tema, la

identificación de aspectos críticos que requieren solución, se encontró un

reconocimiento generalizado de los desafíos artísticos presentes en el contexto

estudiado. Aunque la mayoría identificó de manera efectiva estos aspectos críticos,

algunos estudiantes podrían mejorar en su capacidad de análisis y reflexión crítica

para proponer soluciones adecuadas.

En la etapa cuarta en cerámica, la mayoría de los estudiantes se encuentran en la

escala de medianamente satisfactorio y una minoría en completamente satisfactorio

lo que nos da a comprender que hay un compromiso ante la identificación de los

desafíos artísticos, desde el reconocimiento de desafíos específicos que se dan en el

aprendizaje de la cerámica como son las técnicas de manufactura y acabados, así

como el desconocimiento de la preparación de una pasta cerámica donde la

identificación de los aspectos críticos que requieren solución ayuda en asumir los

desafíos en sus propuestas artísticas.

Análisis de la etapa 5. Planificación artística

Criterios de valoración:

1. Establece una lista de acciones concretas que deben realizarse para abordar y

resolver los desafíos artísticos identificados.

2. Define un plan de acción que guíe el proceso creativo.

En la quinta etapa en dibujo, se examinaron dos temas clave. En el primero, la

planificación artística mostró una elaboración adecuada de acciones para abordar
desafíos artísticos, desde la investigación, referentes, procesos y reflexiones, aunque

un grupo minoritario demostró un alto nivel de habilidad en la elaboración de

321

acciones específicas. Se resalta la importancia de mejorar la exhaustividad y

especificidad en la planificación para fortalecer el proceso de resolución de problemas
en las artes plásticas. En el segundo tema, la definición de un plan de acción reveló

habilidades sólidas en la mayoría de los estudiantes, aunque hubo áreas de mejora en

la claridad y efectividad del plan para algunos. Se subraya la necesidad de continuar

desarrollando habilidades de planificación y ejecución para un proceso creativo más

organizado y exitoso.

En la quinta etapa de la cátedra de pintura se evaluaron dos aspectos fundamentales.

En la planificación artística, hubo un esfuerzo generalizado por parte de los
estudiantes para establecer acciones concretas ante los desafíos artísticos. Aunque la

mayoría logró una planificación aceptable, se sugiere mejorar la exhaustividad y

especificidad para enriquecer el proceso creativo. En cuanto a la definición del plan

de acción, se observó un esfuerzo general por parte de los estudiantes, aunque

algunos podrían mejorar la claridad y especificidad. Sin embargo, la mayoría

demostró un buen entendimiento del proceso creativo y las acciones necesarias.

En la etapa quinta en cerámica, la mayoría de los estudiantes se encuentran en la

escala de medianamente satisfactorio y los demás en completamente satisfactorio lo

que nos da a vislumbrar es que en la planificación artística se establece una lista de

acciones concretas como la preparación de la pasta o barbotina idónea según el

tamaño y técnica a utilizar en la realización del proyecto artístico donde se enfrentan

para resolver los desafíos identificados, definiendo un plan de acción durante el

proceso creativo-artístico con la guía de docente.

Análisis de la etapa 6. Desarrollo artístico independiente

Criterios de valoración:
1. Realiza un análisis independiente centrado en la resolución de los desafíos

artísticos.

2. Presenta soluciones creativas respaldadas por referencias bibliográficas y análisis

de obras relevantes.

En la sexta etapa de dibujo, la mayoría de los estudiantes mostraron un compromiso

profundo en el análisis independiente para resolver desafíos artísticos, aunque un

grupo minoritario mostró un nivel menos desarrollado. Se resalta la importancia de
fomentar habilidades de análisis crítico. En cuanto a la presentación de soluciones

creativas respaldadas por referencias bibliográficas y análisis de obras relevantes, la

322

mayoría mostró habilidades sólidas, aunque algunos necesitan profundizar en la

investigación. Destaca fortalecer la capacidad de respaldar propuestas artísticas con
una fundamentación teórica sólida para enriquecer el desarrollo artístico en la

cátedra de dibujo.

En la sexta etapa en pintura, se evaluaron dos aspectos fundamentales. En el

primero, sobre el desarrollo artístico independiente, se observó un esfuerzo integral

por parte de los estudiantes para realizar un análisis autónomo en la resolución de los

desafíos artísticos. Aunque la mayoría logró un análisis satisfactorio, algunos podrían

mejorar en la profundidad de su reflexión. En el segundo tema, la presentación de
soluciones creativas respaldadas por referencias bibliográficas y análisis de obras

relevantes encontró un esfuerzo generalizado de los estudiantes para respaldarlas

eficazmente, así que, para obtener nuevas ideas creativas, inspiración y modelos

inéditos, se utilizó la generación de imágenes de la inteligencia artificial.

En la etapa sexta en cerámica, la mayoría de los estudiantes se encuentran en la

escala de medianamente satisfactorio y los demás en completamente satisfactorio lo

que nos da apreciar en lo referente al desarrollo artístico independiente que hay un

compromiso por la búsqueda de referentes históricos que son las culturas ancestrales

mismas que trabajaron muchas técnicas en la elaboración de piezas cerámicas

utilitarias, decorativas, ceremoniales, de ahí el respaldo en las soluciones a los

desafíos artísticos desde el entendimiento, análisis y estudio de piezas arqueológicas

que presentan formas antropomorfas, zooformas y litoformas durante la formación

en la catedra de cerámica.

Análisis de la etapa 7. Presentación artística y reflexión

Criterios de valoración:
1. Sintetiza y presenta los resultados artísticos, destacando las soluciones innovadoras

y creativas.

2. Reflexiona sobre el proceso, resalta aprendizajes y establece conexiones, entre la

experiencia artística y el desarrollo académico en pedagogía de las artes y

humanidades.

En la séptima etapa en dibujo, la presentación de resultados artísticos necesita

mejorar en destacar soluciones innovadoras, aunque algunos demostraron
habilidades comunicativas sólidas. Se destaca la importancia de fomentar la reflexión

crítica y la comunicación efectiva en la presentación de propuestas artísticas. En

323

cuanto a la reflexión sobre el proceso y el establecimiento de conexiones entre la

experiencia artística y el desarrollo académico, la mayoría mostró una comprensión
sólida, aunque algunos necesitan profundizar en estas conexiones. Se resalta la

importancia de integrar la práctica artística y la teoría académica para un aprendizaje

más enriquecido en la cátedra de dibujo.

En la séptima etapa de la cátedra de pintura se evaluaron dos aspectos clave. En el

primero, sobre la síntesis y presentación de los resultados artísticos, los estudiantes

querían presentar sus trabajos adecuadamente, ya sea estético, técnico, formal o

creativo. Aunque la mayoría logró una presentación satisfactoria, algunos podrían
mejorar en la claridad y la efectividad de esta. En el segundo tema, la reflexión sobre

el proceso y la conexión con el desarrollo académico se encontró que hubo un

esfuerzo generalizado para reflexionar sobre su proceso artístico y su relevancia en el

ámbito académico. Aunque la mayoría logró una reflexión profunda y significativa,

algunos podrían mejorar en la calidad y profundidad de esta reflexión, sugiriendo la

necesidad de una mayor atención en esta área.

En la etapa séptima en cerámica, casi equitativamente, los estudiantes están en la

escala medianamente satisfactorio y completamente satisfactorio, lo que aprecia que

en la presentación artística y reflexión los educandos presentan resultados artísticos,

destacando soluciones innovadoras y creativas en las piezas cerámicas, donde luego

de un proceso técnico-creativo desde la contextualización, y del entendimiento de la

preparación de la arcillas, modelado aplicando técnicas, aplicación de acabados y

quemas logran reflexionar sobre el arduo y enriquecedor proceso.

De la siguiente interpretación de los datos obtenidos a través de la aplicación del

modelo abp en la artes puras y aplicadas, se destacan hallazgos significativos en el
proceso de enseñanza aprendizaje. A través de cada etapa del proceso, se observan

diferentes niveles de comprensión, participación y habilidades demostradas por los

estudiantes, así como áreas de mejora identificadas en cada disciplina.

Contextualización (etapa 1)

Dibujo: observa una comprensión variada del contexto artístico, con sugerencias de

investigación adicional.
Pintura: similar al dibujo. Fomenta una comprensión más profunda del entorno

artístico.

324

Cerámica: se identifica un compromiso con la contextualización, especialmente al

relacionarla con las culturas locales y precolombinas, aunque se sugiere una mayor
profundización en la exploración del contexto cultural.

Identificación creativa (etapa 2)

Dibujo: se necesita fomentar la diversidad y profundidad de ideas creativas.

Pintura: destaca la importancia de una participación más activa y diversa para

enriquecer el proceso creativo.

Cerámica: se reconoce un compromiso con la identificación creativa, destacando la
importancia de una formación holística.

Conocimientos previos en las artes plásticas (etapa 3)

Dibujo: se destaca la participación satisfactoria en la elaboración de listas de

conocimientos previos, aunque se sugiere fortalecer la articulación entre los

estudiantes.

Pintura: se observa un esfuerzo generalizado en el reconocimiento y valoración de la

diversidad artística.

Cerámica: se identifica una necesidad de ampliar el conocimiento sobre los procesos

de elaboración de la cerámica, aunque se aprecia el trabajo colaborativo entre los

estudiantes.

Identificación de desafíos artísticos (etapa 4)

Dibujo: se necesita mejorar la exhaustividad y precisión en la identificación de

desafíos, así como brindar más oportunidades para el desarrollo de habilidades en

este aspecto.
Pintura: se sugiere profundizar y detallar más en la identificación de desafíos para

enriquecer el proceso creativo.

Cerámica: se reconoce un compromiso con la identificación de desafíos, destacando

la importancia de enfrentarlos en las propuestas artísticas.

Planificación artística (etapa 5)

Dibujo: se destaca la necesidad de mejorar la exhaustividad y especificidad en la
planificación para fortalecer el proceso de resolución de problemas.

325

Pintura: se sugiere mejorar la exhaustividad y especificidad en la planificación para

enriquecer el proceso creativo.
Cerámica: se identifica un compromiso con la planificación artística, especialmente

en la preparación técnica y creativa de las piezas.

Desarrollo artístico independiente (etapa 6)

Dibujo: se resalta la importancia de fomentar habilidades de análisis crítico y

respaldar propuestas artísticas con fundamentación teórica sólida.

Pintura: se observa un esfuerzo generalizado por parte de los estudiantes para
realizar un análisis autónomo en la resolución de desafíos artísticos.

Cerámica: se reconoce un compromiso por la búsqueda de referentes históricos y el

respaldo en soluciones a los desafíos artísticos a través del análisis y estudio de piezas

arqueológicas.

Presentación artística y reflexión (etapa 7)

Dibujo: se destaca la necesidad de fomentar la reflexión crítica y la comunicación

efectiva en la presentación de propuestas artísticas.

Pintura: se sugiere una mayor atención en la calidad y profundidad de la reflexión

sobre el proceso artístico y su relevancia académica.

Cerámica: se aprecia la presentación de resultados artísticos y la reflexión sobre el

proceso, destacando soluciones innovadoras y creativas.

La aplicación del aprendizaje basado en proyectos (abp) en las cátedras de dibujo,

pintura y cerámica en la carrera de pedagogía de las artes y las humanidades se revela

como una estrategia pedagógica eficaz para mejorar el proceso de enseñanza y

aprendizaje en estas disciplinas. El análisis de los datos obtenidos a través de la
implementación del abp destaca tanto áreas de fortaleza como oportunidades de

mejora en cada etapa del proceso, lo que proporciona una guía valiosa para optimizar

la calidad educativa en estos campos. En la tabla 3 se resumen los hallazgos

significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

326

Tabla 3: Resumen de los hallazgos significativos en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Una de las principales reflexiones que surgen de este análisis es la importancia de la

contextualización en el proceso de enseñanza. Se observa que los estudiantes

muestran una comprensión variada del contexto artístico en todas las disciplinas, lo

que sugiere la necesidad de promover una mayor investigación y profundización en

este aspecto. En el caso de la cerámica, se destaca el compromiso con la
contextualización, especialmente al relacionarla con las culturas locales y

precolombinas, lo que resalta la relevancia de integrar conocimientos culturales en la

formación artística.

Otro aspecto relevante es la identificación creativa, donde se evidencia la necesidad

de fomentar la diversidad y profundidad de ideas creativas entre los estudiantes. Esta

etapa del proceso resalta la importancia de estimular la creatividad como parte

fundamental del desarrollo artístico.
Además, se observa que los estudiantes muestran un esfuerzo generalizado en el

reconocimiento y valoración de la diversidad artística, lo que sugiere una apertura

hacia diferentes expresiones y estilos dentro del ámbito artístico. Este hallazgo

refuerza la idea de que el abp puede contribuir a promover una formación holística en

327

las artes, donde se reconozcan y valoren las múltiples perspectivas y tradiciones

artísticas.
En cuanto a los desafíos identificados en el análisis, como la necesidad de mejorar la

exhaustividad y precisión en la identificación de desafíos artísticos, así como en la

planificación y la reflexión crítica, estos señalan áreas específicas donde se pueden

implementar estrategias de enseñanza para fortalecer las habilidades de los

estudiantes en estos aspectos.

En resumen, la aplicación del abp en las cátedras de dibujo, pintura y cerámica

permite enriquecer la enseñanza y aprendizaje en las artes, al proporcionar un marco
estructurado que promueve la participación activa de los estudiantes, la integración

de conocimientos y la reflexión crítica sobre su práctica artística. Esta metodología no

solo fortalece las habilidades técnicas y creativas de los estudiantes, sino que también

fomenta una comprensión más profunda del contexto artístico y cultural en el que

operan.

Conclusiones

El enfoque del aprendizaje basado en problemas (abp) se muestra altamente efectivo

en el ámbito de las artes puras y aplicadas al centrarse en el estudiante, quien asume

la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, lo que resulta en una

retención de información más efectiva y un mayor empoderamiento del estudiante.

El ABP incentiva la investigación en los escenarios de aprendizaje, fomentando la

adaptabilidad, la aceptación de criterios y la tolerancia a la diferencia ideológica, lo

que mejora la relación con los compañeros de trabajo y promueve la

interdisciplinariedad, el compromiso y la disciplina en el trabajo colaborativo.
La propuesta de ABP diseñada para las artes puras y aplicadas destaca la importancia

de integrar la creatividad y la contextualización artística en el proceso educativo,

permitiendo a los estudiantes analizar problemas artísticos en un contexto cultural

específico y generar soluciones creativas.

La implementación del ABP en estas disciplinas artísticas fortalece la creatividad y la

autonomía de los estudiantes al involucrarlos en proyectos artísticos que requieren

planificación, resolución de problemas y reflexión, promoviendo una comprensión
más profunda y holística de las disciplinas artísticas y el desarrollo de habilidades

transferibles.

328

Referencias bibliográficas

Aspegren p. Blomqvist a. Borgstrom, k. (1998). Live patients and problem-based

learning. Medical Teacher, 20(5), 417-420.

https://doi.org/10.1080/01421599880490

Bermúdez Mendieta, J. (2021). El aprendizaje basado en problemas para mejorar el

pensamiento crítico: revisión sistemática. INNOVA Research Journal, 6(2),

77-89.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8226162

Bouhuijs, P. A. (2011). Implementing problem based learning: Why is it so hard?.

REDU.

Revista

Docencia

Universitaria,

9(1),

17-24.

https://doi.org/10.4995/redu.2011.6177

Bueno, P. M., & Fitzgerald, Y. V. L. (2004). APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS PROBLEM – BASED LEARNING. Theoria, 13(1), 145–157.

http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx/jspui/bitstream/123456789/574/1/Apren

dizaje%20basado%20en%20problemas.pdf

Cossette, R., Mc Clish, S., & Ostiguy, K. (2004). L'avenir prometteur de

l'apprentissage par problèmes en Soins infirmiers. Pédagogie collégiale, 18(2),

3-7.

https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/21543/Cossette_18_2.pdf?s

equence=1

Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-

based learning: A meta-analysis. Learning and instruction, 13(5), 533-568.

https://doi.org/10.1016/S0959-4752(02)00025-7

Duek, J. E. (2000). Whose group is it, anyway? Enquiry of student discourse in

problem based learning. Probelm Based Learning: A research perspective on

learning interactions. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Dueñas, V. H. (2001). El aprendizaje basado en problemas como enfoque

pedagógico en la educación en salud. Colombia médica, 32(4), 189-196.

https://www.redalyc.org/pdf/283/28332407.pdf

Educación, M. D. (2016). Currículo de los niveles de educación

obligatoria. Ministerio de Educación, 1-1320.

https://educacion.gob.ec/wp-

content/uploads/downloads/2016/03/Curriculo1.pdf

Exley, K., & Dennick, R. (2009). Giving a lecture: From presenting to teaching.

Routledge.

329

Hmelo, C. E. (1998). Problem-based learning: Effects on the early acquisition of

cognitive skill in medicine. The journal of the learning sciences, 7(2), 173-208.

https://doi.org/10.1207/s15327809jls0702_2

Hmelo-Silver, D. H. E., Cindy E. Hmelo, Cindy E. (1999). Problem-based Learning:

A Research Perspective on Learning Interactions. Routledge.

Larue, C., & Hrimech, M. (2009). Analyse des stratégies d’apprentissage dans une

méthode d’apprentissage par problèmes: le cas d’étudiantes en soins

infirmiers. Revue

internationale

pédagogie

l’enseignement

supérieur, 25(2).

https://doi.org/10.4000/ripes.221

McGrath, D. (2002). Teaching on the front lines: using the Internet and problem-

based learning to enhance classroom teaching. Holistic Nursing

Practice, 16(2),

5-13

https://journals.lww.com/hnpjournal/abstract/2002/01000/teaching_on_th

e_front_lines__using_the_internet.4.aspx#ContentAccessOptions

Morales‐Mann, E. T., & Kaitell, C. A. (2001). Problem‐based learning in a new

Canadian curriculum. Journal of advanced nursing, 33(1), 13-19.

https://doi.org/10.1046/j.1365-2648.2001.01633.x

Oda, Y., & Koizumi, S. (2008). Status of medical education reform at Saga Medical

School 5 years after introducing PBL. The Kaohsiung Journal of Medical

Sciences, 24(3),

46-53.

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1607551X08700949

Paredes-Curin, C. R. (2016). Aprendizaje basado en problemas (ABP): Una

estrategia de enseñanza de la educación ambiental, en estudiantes de un liceo

municipal de Cañete. Revista Electrónica Educare, 20(1), 119–144.

https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S1409-

42582016000100119&script=sci_arttext

Porres, M., Sola, C., Gentil, R., Epstein, L., Lapuente, G., Limón, S.,…Ilesas, F.

(2006). Aprendizaje Basado en Problemas. De la teoría a la práctica. Trillas.

Ramírez, L., Cano, J. L., & Domingo, A. (2010). Disculpen, una pregunta:¿ Los

alumnos podemos opinar?. Varios Autores, Innovar en la Enseñanza

Universitaria,

97-103.

https://innovarte.web.uah.es/root_documents/Ramirez_2009_IDTIC_13_Al

umnos.pdf

330

Rodríguez, A. L., & Bernal, J. A. H. (2013). Diseño de programas educativos

basados en competencias. Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.

Savin-Baden, M. (2000). Problem-based learning in higher education: Untold

stories: Untold stories. McGraw-Hill Education.

Taylor, S. J., & Bodgan, R. (1984). La observación participante en el campo.

Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de

significados. Paidós Ibérica.

White, M. J., Amos, E., & Kouzekanani, K. (1999). Problem-based learning: An

outcomes

study. Nurse

Educator, 24(2),

33-36.

https://journals.lww.com/nurseeducatoronline/abstract/1999/03000/proble

m_based_learning__an_outcomes_study.11.aspx

Wilkerson, L., & Feletti, G. (1989). Problem-based learning: One approach to

increasing student participation. New Directions for Teaching and Learning,

37, 51-60

https://eric.ed.gov/?id=EJ385710