De Coaching a Neurocoaching un desafío en la Educación Superior
From Coaching to Neurocoaching a challenge in Higher Education
Luz Maribel Vallejo Chávez
Imaginario Social Entidad editora Universidad de Guayaquil – REDICME (reg-red-18-0061) e-ISSN: 2737-6362 julio – diciembre 2021 Vol. 4-2-2021 http://revista-imaginariosocial.com/index.php/es/index Recepción: 01 de septiembre 2020 Aceptación: 24 de enero 2021 216-239
https://orcid.org/0000-0003-1174-1093
Angelita Genoveva Tapia Bonifaz
Magister en Pequeñas y Medianas Empresas Mención Finanzas- Investigador
Facultad de Administración de Empresas. Riobamba-Ecuador
genoveva.tapia@espoch.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-8668-8023
Harold Alexi Zabala Jarrín
Magister en Dirección de Empresas mención proyectos - Docente
Investigador Facultad de Administración de Empresas -Escuela Superior Politécnica
de Chimborazo. Riobamba-Ecuador
http://orcid.org/0000-0003-1213-0729
Resumen
El
objetivo de la investigación es plantear argumentos relativos al
neurocoaching en la conceptualización, implementación y consecuencias en la
transformación de los estudiantes universitarios. El artículo de revisión, con
enfoque cualitativo, de nivel descriptivo, tipo documental de
diseño no-experimental y transversal; los métodos aplicados fueron inductivo,
deductivo teórico-práctico. El estudio parte de la
hipótesis:
existe ambigüedad y deficiencias en la fundamentación del
neurocoaching, y su implementación en los estudiantes de Educación Superior. Se
concluye que, (i) Las políticas de calidad y excelencia no fomentan
el coaching educativo, al sobre utilizar la especialización del
profesor exigiéndole cada vez más funciones y habilidades con la excusa de la
calidad y la excelencia, descuidando la esencia del docente con el
estudiante. (ii) En el contexto de las neurociencias, las deficiencias
del coaching pueden reproducirse e incluso agravarse; al ser
un campo emergente y especialmente sensible, arrastraría los mismos
problemas del coaching, al convertirse en un
negocio lucrativo. (iii) Existen deficientes procedimientos e
implicaciones propios de la práctica docente, la deshumanización
y las carencias que se encuentran en las instituciones, las
empresas, las relaciones personales. (iv) Los procesos y
acciones desde la docencia para transformar
al estudiante como: tomar conciencia, replantear una situación,
rectificar, planear actividades, afrontar problemas, automotivarse, relaciones
personales, autosuperación, innovación, implicación, entre otros, constituyen
una revalorización de aspectos y procesos de la actividad humana normal y
universal, desatendidos en nuestra forma de vida, que son valiosos
independientemente de la cultura, creencias e ideologías.
Palabras
clave: coaching, neurocouching,
docencia, educación superior.
Abstract
The objective
of the research is to raise arguments related to neurocoaching
in the conceptualization, implementation and consequences in the transformation
of university students. The review article, with a qualitative approach,
descriptive level, documentary type of non-experimental and cross-sectional
design; the applied methods were inductive, deductive theoretical-practical.
The study starts from the hypothesis: there is ambiguity and deficiencies in
the foundation of neurocoaching, and its
implementation in Higher Education students. It is concluded that, (i) Quality and excellence policies do not promote
educational coaching, by overusing the teacher's specialization, demanding more
and more functions and skills with the excuse of quality and excellence,
neglecting the essence of the teacher with the student. (ii) In the
neuroscience context, coaching deficiencies can be reproduced and even
aggravated; Being an emerging and especially sensitive field, it would drag the
same problems of coaching, when it became a lucrative business. (iii) There are
deficient procedures and implications of teaching practice, dehumanization and
the shortcomings found in institutions, companies, personal relationships. (iv)
The processes and actions from teaching to transform the student, such as:
becoming aware, rethinking a situation, rectifying, planning activities, facing
problems, self-motivation, personal relationships, self-improvement,
innovation, involvement, among others, constitute a revaluation of aspects and
processes of normal and universal human activity, neglected in our way of life,
that are valuable regardless of culture, beliefs and ideologies.
Keywords: coaching, neurocouching, teaching,
higher education
Introducción
Para una mejor comprensión del concepto
de coaching se citan según algunos autores, que se presentan a
continuación:
Para Bou (2013) manifiesta que: “El
coaching es un procedimiento o un conjunto de técnicas para optimizar
capacidades y competencias para alcanzar objetivos personales o profesionales
individuales o grupales” de la misma manera Ruiz (2015) considera
al coaching: “una poderosa herramienta para el cambio, un entrenador
para la realización personal orientada hacia el éxito. Así también
manifiesta Wisker (2012) al coaching como: “una herramienta práctica
de ayuda que promueve el aprendizaje y el desarrollo del individuo en el
proceso que lleva al cambio”
Para Whitmore (2011)
el coaching “consiste en liberar el potencial de las personas… en
ayudarlas a aprender en lugar de enseñarles” Según la International Coach
Federation (ICF) el coaching es: “una relación
profesional continuada que ayuda a obtener resultados extraordinarios…el
individuo profundiza en su conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su
calidad de vida”.
Según Sánchez y Boronat (2014) señalan
ciertos antecedentes del coaching como: “el argot universitario inglés
del siglo XVIII, aludiendo a un profesor en particular que ayudaba a un
estudiante a prepararse, rápida y eficientemente para los exámenes”. Pero
el coaching (entrenamiento) y el coach (entrenador)
tienen su origen inmediato en el mundo del deporte, y su verdadero desarrollo y
expansión en el mundo empresarial en la optimización de recursos humanos y el
liderazgo.
Para Lagomarsino (2015) ha denominado al coaching la Piedra
filosofal que ha ido adoptando diversos nombres, es así que a principios del
siglo XX se denominó scientific management y
luego Chain production. Recientemente, se denominó
total quality, process reengineering, downzing,
streamlining, empowerment leadership y actualmente
tiene el nombre coaching.
El auge del coaching surge en
la década de 80 empieza a ser un perfil profesional cuya carta de presentación
es la promesa de transformación, bienestar y el éxito, donde cualquier aspecto
de la vida personal y profesional es susceptible de mejora.
Según Vega y Peris Delcampo (2014) manifiestan que: “Hoy
es una moda, un símbolo de poder adquisitivo y status recurrir a los servicios
de un coach”.
El coaching es aplicado en
diferentes campos como:
En la nutrición.
Marques-López (2014);
La gestión del estrés. Saiz Gamarra
y Laínsa Karczewski (2010);
El emprendimiento. García Miguel
(2010);
La gestión del tiempo. Saiz Gamarra
(2010);
La negociación. Lucev (2010);
El liderazgo político. Morón Sánchez
(2010);
La gestión comercial. Rodríguez
(2010).
Para la fundamentación teórica
del coaching se ha requerido de la ciencia, disciplinas, campos,
tendencias y saberes muy heterogéneos. Así, Ortiz de Zárate (2010) manifiesta
que: “En la filosofía se fundamenta en Sócrates y la mayéutica, el
existencialismo, la fenomenología alemana en Nietzsche, Heidegger y
Wittgenstein; en la ontología del lenguaje de Rafael Echeverría, pero también
se incluye a Ken Wilber dentro de los fundamentos filosóficos; en la psicología
y en el psicoanálisis de Freud, el humanismo de Carl Rogers, la Gestalt de
Fritz Perls, la logoterapia de Víctor Frankl, la psicoterapia cognitiva de
Albert Ellis, la escuela de Palo Alto de Paul Watzlawick, Abraham Maslow, Erich
Fromm, Piaget, Gregory Bateson, Wilhem Reich, entre otros. Se añade
el counseling, el estudio de competencias en el ámbito empresarial, la
teoría del empowerment y la programación neurolingüística
(PNL)”.
Según Ortiz de Zárate (2010) también se
adhieren las “nuevas ideas de liderazgo y management de las nuevas
generaciones de gurús americanos, como Stephen Covey, Peter Drucker, Peter
Senge, Daniel Goleman, Tom Peters y tantos otros, así como de autores del desarrollo
del potencial humano, incluso algunas tradiciones espirituales como el budismo
o el sufismo”
Ortiz de Zárate (2010)
menciona que también se encuentra en: “la Física Cuántica, especialmente David
Bohm y Fritjof Capra, la Biología del Conocimiento de Humberto
Maturana y de Francisco Varela, en la Lingüística a partir de John L. Austin o
John Searle, la Teoría de Sistemas de Heinz Von Foerster y
especialmente de Peter Senge, que aplicó en el mundo de las
organizaciones”
Whitmore (2011) incluye también a
la inteligencia espiritual entre los fundamentos del coaching “no se trata de
espiritual en sentido religioso, se fundamenta en la definición de Elisabeth
Denton, es el deseo básico de encontrar el significado y el propósito de vida y
vivir una vida integrada”
Ortiz de Zárate (2010) manifiesta que:
“suelen señalarse tres grandes escuelas de coaching. (i) La Escuela
Norteamericana de Thomas Leonard, fundador de las primeras
asociaciones de Coaching International Coach Federation (ICF);
Internacional Association of Coaching (IAC), de
la Coach University y
la Graduate School of Coaching, de CoachVille.com “el
portal de coaching en inglés más importante del mundo” consta de 28 programas
de desarrollo personal, esta escuela se caracteriza por un estilo pragmático
afín a la mentalidad americana centrado en aumentar la autoestima en que el
individuo que pase a la acción y dé lo mejor de sí.
(ii) La Escuela Europea se basa en la
metodología del norteamericano
Timothy Gallwey: The Inner Game o Juego interior. Lo
que ocurre en nuestro interior es lo verdaderamente determinante, es lo que
tenemos que conocer y trabajar, venciendo obstáculos como el miedo o la falta
de autoconfianza. En el contexto de la Psicología humanista,
John Whitmore recogió esta metodología y con David Hemery y
David Whitaker fundó a principios de los 80 Performance Consultants centrándose
en el mundo empresarial. Whitmore difundió el “Modelo GROW” creado
por Graham Alexander, una “herramienta de liderazgo” cuyas iniciales en inglés
representan las fases del proceso: el cliente establece las metas intermedias y
finales; analiza y se hace cargo de su realidad presente; baraja las opciones
para conseguir su objetivo y elabora un plan de acción, que hay que hacer
concretamente, cuándo, dónde, con quién y qué voluntad hay para ello.
(iii) La Escuela Chilena u Ontológica
(Fernando Flores, Rafael Echeverría y Julio Olalla tiene gran presencia en
España. Parte de las aportaciones de Flores y el desarrollo de Echeverría en la
obra Ontología del lenguaje. El lenguaje es la condición de
posibilidad, el medio y el filtro desde el que observamos, experimentamos,
interpretamos y creamos mundo. No tenemos acceso a la verdad absoluta ni a la
realidad total, simplemente es un filtro de nuestra visión del mundo y nuestras
acciones. Hay que conocer los rasgos de nuestra interpretación personal, de
nuestro uso del lenguaje y la relación con él. Esta escuela apunta a un nivel
de concienciación y transformación profundo y filosófico enfocada en la
resolución de conflictos y la búsqueda de objetivos puntuales.
Se han señalado diversos enfoques del
coaching según Wisker et al. (2012) que se clasifican en cuatro
enfoques:
1.
El
enfoque funcional se centra en garantizar un
funcionamiento eficiente … con el fin que las personas consigan determinadas
cualificaciones para mejorar las relaciones de trabajo, status y el éxito
económico de la organización.
2.
El
enfoque de compromiso pretende la necesidad de formación en
la persona a fin de comprometerla con la cultura o sociedad, con objeto de
mantener el statu quo.
3.
El
enfoque revolucionario pretende “cambiar la sociedad mediante
un coaching dirigido a personas, con el fin de modificar sus creencias y sus
comportamientos”
4.
El
enfoque evolutivo es más individualizado, estimula la
responsabilidad con respecto al propio aprendizaje e invita a la persona a
cuestionar las normas y estructuras dominantes.
Todos los enfoques comparten fines
comunes, el enfoque compromiso
fomenta una actitud acrítica y la perpetuación del statu quo, y reducir
situaciones de exclusión; el enfoque revolucionario
es maximalista y puede confundirse con la difusión ideológica; el evolutivo puede tender al individualismo
y así se forman los enfoques mixtos según sea el caso.
La universidad y el coaching educativo
para la educación de calidad
Para Pérez (2017) toma como referente a
la Sociedad Francesa de Coaching, para definir el coaching como el
acompañamiento que se hace a alguien, partiendo de sus necesidades, para
desarrollar su quehacer y sus potencialidades. Por otro lado, la Federación
Internacional de Coaches, manifiesta que este se centra en los resultados que
se buscan y permite la relación profesional y continua que ayuda a los sujetos
a que obtengan grandes beneficios en su carrera, vida personal, organizaciones
o negocios. Con la ayuda del coach, las personas mejoran su calidad de vida, su
desempeño y su aprendizaje. (p.11)
Es
así que el coaching y mentoring para Valderrama (2016) son: “metodologías de
aprendizaje muy potente en los individuos y en las organizaciones. Ambas
comparten la misión de potenciar el desarrollo personal profesional, tienen una
misma filosofía de aprendizaje y requieren avanzadas habilidades, personales e
interpersonales, tanto del coach como el mentor” (p.27). Sin embargo, aún no se
han implementado en las instituciones de Educación Superior entre el profesor y
el estudiante.
El coaching en la educación aún no se
aplicado; sin embargo, la formación universitaria ha experimentado y sigue
experimentando una profunda transformación, es así, que los principales
objetivos de las universidades, son:
“El formar profesionales para que
desarrollen su potencial de aprendizaje; preparar profesionales cualificados
que se adapten al cambio”. Las empresas y las industrias necesitan graduados
empleables para cubrir una amplia gama de roles profesionales, incluyendo los
puestos directivos. Sin embargo, Wisker et al. (2012)
manifiesta que: “Los contratantes o empresarios consideran que existe una crisis
de destrezas de los graduados universitarios”.
Delgado López-Cózar et al.
(2013); Lucio, G. (2014); Sampedro (2013); Schekman (2013). Todos
estos autores coinciden que en el escenario los términos de “calidad” y
“excelencia” inundan los discursos institucionales y forman parte de los
estándares en procesos de obtención de financiación, recursos, evaluación y
acreditación de docentes y carreras. Más allá de los deseos de mejora que se
aspira en cualquier ámbito humano, los docentes están sometidos a una auténtica
tiranía de estándares e indicadores de mejora y se ha impuesto todo
un pseudolenguaje, con una la política de evaluación de la producción
científica de docentes investigadores basada en indicadores externos como: el
índice de impacto, el docente investigador está obligado a publicar
frecuentemente y a buscar visibilidad planetaria, como si sus investigaciones,
su profesión y él mismo fuesen un producto más de marketing y de mercado.
Luego de este proceso de
visibilización, el docente aspira a una evaluación positiva en los procesos de
acreditación, para la titularidad se exigen investigaciones, también deben
seguir cursos de formación y especialización; participación en congresos
internacionales de prestigio; proyectos de innovación docente (preferentemente
como investigador principal); experiencia docente diversificada en todos los
niveles; movilidad, formar parte de comisiones, reuniones frecuentes, entre
otros. A ello hay que añadir la queja generalizada sobre el procedimiento de
acreditación en sí: su escasa claridad y transparencia, la alarmante falta de
uniformidad en la aplicación de los criterios de análisis y propuesta de
mejora. El efecto más inmediato de todo esto es un alto índice de precariedad y
conflictividad y un gran malestar en la comunidad universitaria, descuidando la
función principal del docente que es sus estudiantes.
Para Tapias (2008) habla de la
educación de calidad es redundante, pues una verdadera educación de calidad
responde a una ideología de fondo, así:
Con la noción de “excelencia”, que
reintroduce criterios elitistas bajo el marco de la meritocracia, estamos en la
misma situación, sólo que en edición corregida y aumentada. La excelencia propia
de lo mejor y de los mejores, es la mitificación aristocratizante en
que se condensa la ideología de la calidad (…) Con el mito de la excelencia
llega la contaminación ideológica de la calidad cuando su pretendido uso inocuo
nos llega mediante traducciones de literatura sobre la materia de procedencia
normalmente anglosajona y, para más señas, estadounidense, esto es, de culturas
políticas matrices del neoliberalismo dominante.
Tapias (2008) manifiesta: “La lógica
del mercado ocupacional, es la capacidad para acomodarse a la flexibilidad del
mercado de trabajo, que exige determinados conocimientos y habilidades según
los casos y el mercado no es capaz de generar una propuesta educativa”.
La calidad y la
excelencia docente: el profesor entrenador
Según Hernández (2008) la figura del
profesor entrenador como las técnicas de coaching son todavía
bastante desconocidas en los diferentes niveles educativos. Su aplicación se
remonta al menos a finales de los 90. En España, una de las primeras
publicaciones sobre coaching aplicado a la educación aparece
en la Revista de Orientación y Psicopedagogía. Según Bisquerra, (2008) surgen como
una técnica a considerar para orientación y para Sánchez Mirón y
Boronat Mundina, (2014) manifiestan que: “Hoy es significativo el número
de cursos, centros de formación, posgrados, publicaciones, enfoques,
aplicaciones, webs, blogs, asociaciones, entre otros que aplican técnicas de
coaching”
En el ámbito universitario, aparte de
los problemas arriba señalados, hay que añadir una serie de obstáculos en el
día a día del profesorado: número y diversidad de estudiantes, carga docente,
distintos niveles y titulaciones en los que imparte docencia, espacios
compartidos inadecuados para tutoría y atención a los estudiantes, entre otros.
Requiriéndose para las sesiones de coaching como mínimo
privacidad y confidencialidad, intercambio y diálogo fluido, actividades
personalizadas, compromiso y seguimiento, espacio y un diseño temporal
adecuados, condiciones que actualmente no presentan las universidades. Según
Ortiz de Zárate, (2010) señala que: “las sesiones no se prolongan más de seis
meses a un año” esto supone dedicación y un tiempo que exceden los horarios de
tutorías de atención a los estudiantes.
Por otro lado, las universidades
tendrían que establecer en su currículo y sus jornadas de trabajo de docentes
un itinerario preciso, por especialidades y niveles, para la formación del
profesorado. Según el nuevo Horizon Report, entre las nuevas
tendencias vinculadas a las tecnologías aplicadas a la formación universitaria estará
el coach virtual o coach cibernético. Para
González, (2014). Habría que gestionar qué supondría la implantación del E-coaching
en las universidades. Así, Taranouych, (2011)
(Mussico 2013) manifiestan que: “es importante evaluar si el coaching así
ofertado, ya sea como formación o como experiencia de aprendizaje, es eficaz.
Por las especiales características interpersonales que implica, suscita dudas
esta modalidad”.
El Ministro español de
Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert Ortega, se refería en una
entrevista a que “Estamos en curso de una transformación muy importante del
papel del profesor, de mero transmisor de conocimientos a mentor, entrenador, coach se dice ahora”. No entraba en
detalles sobre la formación requerida, los recursos disponibles, el modo de
implantación. Pero, es importante señalar que, para el Ministro Wert,
el profesor coach es un nuevo término para algo conocido y que
es algo más que un facilitador. Es decir, aquí existe una concepción del coaching que,
“ayuda a la resolución de problemas, a trabajar en equipo, a
desarrollar un pensamiento crítico, etc. Y ello gracias a que las tecnologías
permiten que circule la transmisión de conocimientos y dar la vuelta a la
división tradicional del trabajo escolar”.
¿Deficiencias
del perfil del coach y la fundamentación del coaching?
Whitmore, (2011) reconocía que es
“muy fácil distorsionar la metodología fundamental, la aplicación, el propósito
y la reputación del coaching” Pero hay que preguntarse si no es
porque adolece de una especial ambigüedad e indeterminación. El marco teórico
el coaching carece de rigor y organización. Los teóricos realizan
aportaciones filosóficas separadas de su marco teórico y supuestos con la
consiguiente desfiguración y trivialización. Para Chirivella, (2014) el
coaching tiene un alto componente psicológico, es practicado por
expertos en psicología aplicada, formados y entrenados para
ello. Vega y Peris Delcampo, (2014) se refieren al
“coaching debe ser ámbito exclusivo de los psicólogos; pero, eso sí,
que realmente tengan las habilidades necesarias y no sólo sean dispensadores de
terapias”.
Hernández (2008) habla sobre las
cualidades del coach y dice: “no existe un listado específico, se detallan
algunas tales como: saber escuchar y atender, motivar, generar autoconfianza y
autoestima, ser competente, tener disponibilidad, buen ánimo, paciencia…y como
valores: la honestidad, el respeto a las ideas ajenas, la tolerancia, la
solidaridad, la comprensión, la humildad… Pero podríamos añadir otros sin
criterios claros establecidos. Cultivar ambos, cualidades y valores forma parte
de la madurez personal, la convivencia social y valores compartidos”. También
al coach se le exige el cultivo de virtudes, ideales éticos de perfección y en
el caso de la docencia valores éticos de la profesión. Quizá se le exija
sabiduría que según Hernández, (2008), se entiende como: “una experiencia vital
y conocimiento del mundo, el futuro del coaching, precisa que “debe
incluir …un conocimiento amplio de la actualidad mundial”
según Whitmore, (2011) manifiesta que: “la adquisición y el dominio
de todo lo anterior es algo ajeno a una formación especializada y es imposible
de certificar”.
El coaching se basa en
la formulación de preguntas potentes, el coach pregunta y
escucha sin juzgar. No es un asesor ni un consultor. No dice qué hay que hacer
y no da consejos: facilita que el cliente, en este caso el estudiante descubra
por sí mismo su situación y qué hacer. La transformación se basa tanto en el
proceso de aprender a aprender.
El profesor coach debe
ser también: comunicador, desafiante, mentor, tutor, modelo, consultor,
consejero. Para Figueroa, (2013) se exige al profesor que: “promueva
activamente en la felicidad del estudiante y que sea un agente activo para el
cambio social: exigencias todas ellas demasiado vagas y desmedidas, que van más
allá de la neutralidad del facilitador.
El profesor corre el peligro de
convertirse en un extravagante personaje: confidente, psicólogo aficionado,
animador, terapeuta por casualidad, filósofo, consultor, líder, confesor laico,
gurú... Las sesiones correrán el peligro de convertirse en oráculos, en charlas
paternalistas o en moralina encubierta” Para Sánchez-Teruel, (2013) al coach profesor:
“se le presupone un acceso especial a la realidad y conocimientos privilegiados
sobre cómo ser felices. La cuestión se complica si se cuestiona quién podría o
debería ser coach: ¿el profesor usual del grupo de estudiantes por
asignatura o debería ser un coach profesional?
El estudiante universitario no es
“menor de edad” que deba ser monitorizado. Por otra parte, muchos de los
problemas que se intentan mitigar en la universidad se refieren a deficiencias
en planificación, autodisciplina y técnicas de estudio. Que no son irrelevantes,
pero son los coaching psicopedagógicos quienes pueden asumir con todas las
garantías de éxito estas funciones.
Pero las funciones del docente como la
evaluación continua, así como las tutorías y las actividades individuales, de
grupo que cada docente desarrolla como parte de su práctica diaria. Más las
habilidades y técnicas a las que ahora se pretende dar como algo separado,
el coaching educativo, es solo un componente de la práctica
del profesor.
La era “neuro”
neuroeducación, nuerocultura y neurocouching.
Según Massanet (2012) manifiesta
que: “El Neurocouching pretende de las personas tomen conciencia
de sus hábitos y su forma de actuar y a partir de ahí modificarlos con
palabras, pensamientos y acción, el efecto que produce estas tres palabras en
la conducta y salud, parte la neurociencia que estudia la psicología
positiva”.
Cavada, (2010) la Neurociencia
moderna es: “el resultado de la convergencia de varias tradiciones científicas:
la Anatomía, la Embriología, la Fisiología, la Bioquímica, la Farmacología, la
Psicología y la Neurología. Otras disciplinas científicas más modernas,
incluyendo las ciencias de la Computación o Bioingeniería se han sumado al reto
de comprender el sistema nervioso y las conductas que de él emanan”
García-Albea, (2011) manifiesta que:
Más allá de los datos clínicos relacionados con el daño cerebral, las
observaciones por necropsia o las del cerebro vivo por intervención quirúrgica,
las últimas décadas han desarrollado técnicas sofisticadas de registro electrofisiológico
y magnetográfico de la actividad neuronal, de técnicas avanzadas de
estimulación cerebral, de exploración por tomografía axial computarizada, por
emisión de positrones o por resonancia magnética y resonancia magnética
funcional, junto al de aquellas que utilizan marcadores bioquímicos y
procedimientos de la biología molecular para llegar hasta los condicionantes
genéticos del desarrollo y el deterioro neuronal… se han roto las barreras que
impedían el examen en vivo del “órgano oculto” se puede examinar el cerebro en
acción.
Las investigaciones y proyectos como el
Blue Brain Project o el Cajal
Blue Brain Projectse pretende construir una copia digital del
cerebro humano. El proyecto Anatomic Gene Expression Atlas
(AGEA) se persigue conocer la génesis de enfermedades neurológicas y
psiquiátricas. Brío León, (2011) en el proyecto Cyborg 2.0 (iniciado
en el 2002) trabaja con la inserción de “implantes en su propio cerebro para
investigar los enlaces cerebro-ordenador” En nanotecnología hay proyectos para
construir “nanotubos neurales para interfaces neurales, como biosensores y como
sistemas para la administración de fármacos. Otros proyectos se basan en la
aplicación de los ultrasonidos para estimular la actividad cerebral a
distancia” según Brío León (2011) y otros se plantean: “un futuro control
mental del enemigo”.
Codina Felip (2013) la
importancia de la Neuroeducación o la “ciencia de la mente, el cerebro y la
educación” en el proceso enseñanza aprendizaje
“La Organization for Economic Co-operation and Development (OECD)
en el informe que elaboró en el 2002
titulado Understanding the Brain: towards a
new learning science … pretende reconocer y señalar la
emergencia de una nueva ciencia. Es una nueva ciencia del aprendizaje que surge
de la trans-disciplinariedad entre: “la neurociencia cognitiva, las
ciencias cognitivas, la medicina y la educación” La OECD afirma que: por el
momento, hay que instaurar en las instituciones, planes de estudios, centros de
investigación…que lleven a cabo una investigación profunda y seria en esta
nueva ciencia del aprendizaje”
Las investigaciones pretenden
determinar de forma científica los soportes y sucesos del cerebro en todas las
etapas de vida, con el fin de diseñar mejores estrategias educativas, detectar
patologías de forma temprana, incrementar el rendimiento cerebral, optimizar
los recursos y diseñar mejores condiciones ambientales y arquitectónicas.
Además, permitirá desechar metodologías obsoletas o directamente contrarias a
los procesos de enseñanza-aprendizaje basados en el funcionamiento cerebral.
Campos, (2010); Mora (2013) dicen: “En la Educación se determinará el conocer
la situación del cerebro cuando enseña y cómo se hace para generar un mejor
aprendizaje en el estudiante. Este será el futuro de la ansiada calidad y
excelencia del docente, pero también para el coaching” así
concuerda Bejár, M.(2014) “La neurociencia nos permitirá conocer el “modo
natural de aprendizaje humano que se tomará como patrón de referencia”.
Así manifiesta Gonçalves de Oliveira
(2014) se podrá lograr una comprensión científica de la educación, una
“reestructuración pedagógica” que acabará con los neuromitos: la
lateralidad; la especialización cerebral estanca; los períodos críticos de
aprendizaje; funcionamiento de la memoria; el uso sólo del 10% del cerebro; la
no regeneración neuronal en edad adulta; para los autores Codina (2014);
Beauchamp y Beauchamp (2013) se crean “entornos enriquecidos” para acelerar el
aprendizaje en niños.
Gonçalves de Oliveira (2014) dice:
“Emergerá la figura del neuroeducador para él
la transdiciplinariedad de alto nivel será la clave y la gran
dificultad: un profesional capaz de entablar un diálogo interdisciplinar, de
llevar su mediación al aula misma; capaz de mantener permanentemente una
formación actualizada en neurociencia y con la competencia suficiente para
enjuiciar y mejorar la programación seguida en los centros educativos” Para
Moreno, (2013) señala:
Qué formación requerirá, además de la
específica como profesional de la educación: conocimiento complejo de la
anatomía humana desde la concepción; conocimientos suficientes de psicología,
neurología y neuropsicología, neurofisiología clínica; conocimientos
suficientes de fisiología de la percepción sensorial, visual, auditiva y
táctil, aprendizaje, memoria, atención, emoción, cognición y funciones motoras;
conocimientos de fisiología y patología del desarrollo. También: “un curso que
facilite la enseñanza de la comunicación verbal y los componentes emocionales
(empatía) de la misma. Un curso sobre desarrollo de la personalidad.
El neuroeducador deberá
tener una importante formación en neuroética. El profesorado universitario
tendría también un papel decisivo en la formación ética del estudiante y futuro
investigador en neurociencias.
Canabal, (2013) señala: “La
neuroeducación no se limitará a tomar como referencia el modo natural de
aprendizaje. A medida que la neurociencia avance, se recurrirá a la
biotecnología: fármacos, drogas, nanorobots, implantes mecánicos u orgánicos”, neuroprótesis. Para
Brío, (2011) sostiene que: “se realizarán aplicaciones informáticas y un
sinnúmero de investigaciones y proyectos con tentaciones muy fuertes, pues
quién no querría un cerebro privilegiado (o mejor siempre joven e ilimitado)
para sí o para los suyos”.
Para Ruiz (2015) en el
ámbito del coaching: “tendría que redefinirse la formación
del neurocoach y las técnicas y supuestos de todas las escuelas,
enfoques y aplicaciones.
Del neurocentrismo a una
teoría crítica de la neurociencia
Las críticas proponen una actitud
reflexiva respecto a las neurociencias y lo primero que se cuestiona es la
seducción de las neuroimágenes:
Dobbs (2005) responde a la pregunta:
¿Qué mide la imagen por Resonancia Magnética funcional (IRMF)? Mide el flujo
sanguíneo en el cerebro detectado gracias al magnetismo de la oxigenación de la
sangre. El flujo sanguíneo se toma como indicador de actividad neuronal que, a
su vez, está asociada a la actividad psicológica. La imagen de color resultante
mide en rigor flujo sanguíneo relacionado con actividad neuronal correlativa a
la actividad conductual en estudio. No muestra una instantánea del cerebro sino
el promedio estadístico de muchas tomas, y de los sujetos de estudio, de manera
que no representa en realidad la actividad de alguien en particular, la
mente in fraganti. La neuroimagen está tomada en un ambiente
completamente antinatural. El flujo sanguíneo tiene un curso mucho más lento
que el proceso neuronal, de modo que no hay puntualidad entre ambos. Asimismo,
el flujo puede estar alimentando más de una actividad neuronal, aparte de que
puede haber unas neuronas más eficientes que otras y que necesiten menos
oxígeno. Tampoco se sabe cuántas neuronas son necesarias para dar lugar a una
unidad de medida. La IRMF que detecta áreas activas, dando una imagen del
cerebro modular distribuida en redes funcionales por lo que esta cartografía
cerebral se ha visto como una “frenología”.
Pérez
(2011) manifiesta que: “La memoria y los recuerdos se sitúan en el
hipocampo y la conciencia en el sistema tálamo-cortical, así la empatía y
la comprensión dependen de las neuronas espejo. El cerebro sustituye a la
persona, y no hay nada más profundo en el ser que su cerebro”
Es importante que se identifique las bondades
de la neurociencia como una elección entre la neurocultura (el
progreso) o, por el contrario, se genera una postergación en el estado actual
de la cultura humana. La neurocultura construye un sistema de
pensamiento, creencias y conducta acorde a nuestra naturaleza biológica. Para
Mora (2007) manifiesta que: “no sólo somos biología, la cultura es estática
propia de cada persona. Además, la biotecnología podrá alterar nuestra actual
naturaleza hasta límites insospechados”. La unificación de la neurocultura tampoco
es un ideal deseable:
Mora (2007) manifiesta que:
“la neurocultura, se fundamenta en el cerebro, es universal y tenderá a
absorber los idiomas, las pequeñas y grandes geografías, los pequeños y grandes
grupos sociales en un inevitable huracán que talvez alcancen una ética y una
lengua universal, y una nueva forma de concebir la religión y el arte (…) cada
lengua permite a cada ser humano vivir en un mundo único y diferente, sin
auténtica traducción posible. Y de ahí también el valor futuro de una lengua
única en la que todos los seres humanos, al hablar y nombrar las cosas, y los
sucesos humanos, sepamos en su raíz cuál es el mensaje con todos sus matices.
La diversidad de lenguas, la confusión
de la Torre Babel, al utilizar el mito bíblico, talvez tenga un efecto en las
perspectivas, posibilidades y retos, por la diversidad cultural y la aplicación
de neurocoaching se verán afectadas en la concepción de la neurociencia sin el
respaldo de la comunidad científica que difiere del valor hoy asignado, incluso
en las propias políticas de investigación, a la interdisciplinariedad y a
multidisciplinariedad. Niega la diversidad cultural y el pluralismo, ambos
valores reconocidos. Frente a esta neurocultura se ha reivindicado la
permanencia de las “tres culturas”: ciencias de la naturaleza, ciencias
sociales y humanidades. Pérez, (2011) manifiesta que: “los problemas
metodológicos, epistemológicos, éticos, filosóficos que plantean las
neurociencias no son precisamente de naturaleza neurocientífica, que se
resuelvan con neuroimágenes, sino son relativos a la cultura de las ciencias
sociales y de las humanidades”
Estos y otros interrogantes plantean la
necesidad de una neurociencia crítica y teoría crítica de la neurociencia que
busque el bienestar de la sociedad que se postule en la línea de la Escuela de
Frankfurt. Según Slaby (2010) manifiesta que: “la neuroeducación exponer los
supuestos ideológicos de las neurociencias, los vínculos institucionales,
políticos y económicos, constituyéndose en una teoría crítica de
la neurosociedad”.
Cortina (2011) plantea las siguientes
interrogantes: ¿Es posible respaldar la aspiración de una ética universal desde
los aportes que han generado las investigaciones neurocientíficas? ¿Estos
resultados apoyan la construcción de sociedades democráticas abiertas o
cerradas? ¿Muestran que es posible la libertad humana? De acuerdo a ello, ¿cómo
hay que educar a las nuevas generaciones?
Estos son las interrogantes que no se
trata en las Instituciones de Educación Superior (IES) en la consolidación del
carácter interdisciplinario de la investigación centrada en la relación entre
las ciencias del cerebro y la ética o Filosofía moral; sin duda, se abren
nuevas posibilidades para beneficiar al hombre y a la humanidad…. Cortina se
inclina por la idea donde la neuroética, debería ser una tarea conjunta de
éticos y neurocientíficos que estudian las bases cerebrales de la
conducta moral, y las obligaciones morales, es decir, qué debemos hacer; o si,
por el contrario, de la misma forma que hay bases psicológicas y sociales
de la moral, también existen bases cerebrales, lo cual no significa que
constituyan el fundamento de la vida moral (p.46).
Conclusiones
Las
políticas de calidad y excelencia actuales no permiten implementar el coaching
educativo. En oposición, se cree que las técnicas de coaching involucran un
ideario economicista y empresarial, e incluso son una concepción idealista y
narcisista de felicidad. Sin embargo, su importancia del coaching en la
docencia es absolutamente necesario; por lo tanto, se debe clarificar la
fundamentación teórica, objetivos, metodología y aplicaciones del coaching en
la formación del coach (Docente).
La formación
del profesor en el coach debe ser comunicador, guía, motivador para no ser un
“aventurero del coaching” así determina Whitmore
(2011) que no se debe confundir con: “el intrusismo, el oportunismo, las
panaceas, el simple entusiasmo y hábil comunicador que se presenta como
experto”.
La
excelencia educativa, se tiende a confundir al exigir al profesor universitario
cada vez más funciones y habilidades con la excusa de la calidad, generando un
desgaste en funciones que no representa el verdadero rol del profesor que es:
educar, preparar clase, fomentar la crítica constructiva y realizar
investigaciones. El perfil de profesor (coach) se traduce como una moda, sin
valorar su trascendencia en la práctica docente que es educar para la vida, y
se cree que el coach es un simple componente más en la práctica docente.
Es forzoso
perseguir la mejora del desempeño docente, en las evidentes condiciones
físicas, en la infraestructura, en el uso de técnicas y herramientas aplicadas
hasta el momento; sin embargo, los avances en educación definen a que los
profesionales cualificados como los psicólogos, psicopedagogos, e incluso el
profesor particular y otros deben ser coach; y no se justifica la figura del
coach educativo en la Educación Superior. Se corre el peligro de promover un
tipo de aprendizaje universitario de tipo asistencial y estudiantes
dependientes, incapaces de resolver sus propios problemas con sus propios
criterios y respecto a sus posibilidades y metas.
En el
contexto de las neurociencias las deficiencias del coaching pueden reproducirse
e incluso agravarse, pues nos situamos en un campo emergente y especialmente
sensible. Las disciplinas que tradicionalmente han venido ocupándose de la
educación se conviertan en especializaciones de la neurociencia y que el neurocientificismo en el criterio para implantar cualquier
técnica educativa. El neurocoaching arrastraría los
mismos problemas del coaching, pero puede convertirse en un lucrativo negocio
fuera de control, en un instrumento de poder, de control, de selección de los
individuos, o de imposición de modelos vitales, sociales, económicos,
culturales, etc. También puede sucumbir al neurocientificismo,
como antecedente a la lógica de mercado. O puede simplemente desaparecer, o
formar como si fuesen posibles cerebros a la carta. Muchos de los problemas y
retos del ámbito educativo no pueden resolverse con estudios sobre el cerebro,
sino de la actitud y la psicología positiva de los profesores y estudiantes,
pues la solución está en cambiarnos para cambiar el mundo. Los estudios del
cerebro pueden qué ayuden a transformar el sistema educativo, pero si las
personas no saben qué metas quieren en su vida personal y profesional, no sirve
de nada; puesto que hay preguntas que no se responde con ninguna descripción
del cerebro, y lo que hay en el cerebro, sino por lo que debe haber.
Sin embargo,
el coaching invita a realizar un cambio en los procedimientos y las
implicaciones de la práctica docente. También invita a tomar conciencia e
identificar las señales de alarma, y generar una reacción ante la
deshumanización en: las IES, instituciones, empresas, relaciones personales. Es
importante identificar los síntomas, las carencias de valores, indagar en cómo
la filosofía se ha distanciado de la identidad, convirtiéndose en una
disciplina técnica y alejada de la vida y las necesidades del hombre real,
aunque las últimas tendencias en la práctica y el asesoramiento filosóficos
tengan mucho en común con el coaching.
Los
objetivos del coaching y de un futuro neurocoaching
apelan a demandas como: la calidad de vida, el bienestar, la necesidad de metas
e ilusiones, la aspiración a ser mejor, el desarrollo de las capacidades, el
éxito social y personal; es decir, todo lo que va en “búsqueda de la
felicidad”. La transformación del docente en los procesos y acciones en los
estudiantes como: tomar conciencia, replantear una situación, rectificar,
planear actividades, afrontar un problema, automotivarse, etc., son acciones
extraordinarias en el ser humano. El coaching apuesta por una serie de
procedimientos, valores, ideales y dimensiones irrenunciables como las
relaciones personales, la capacidad de autosuperación, compromiso,
responsabilidad, capacidad de escucha, innovación, implicación, motivación,
proactividad, cooperación, reflexión, autocrítica, el cultivo de la empatía, la
solidaridad, el valor de la singularidad y autenticidad de las personas, la
promoción de los valores democráticos en la práctica docente, la generosidad,
la paciencia, la escucha, la afectividad, el valor formativo y terapéutico del
diálogo, entre otros en nuestros estudiantes. El coaching es una llamada de
atención a una revalorización de aspectos y procesos de la actividad humana
normal y universal desatendidos en la educación, valiosos independientemente de
la cultura, creencias o ideologías. Esto es un síntoma, que requiere atención y
reacción, que a pesar de la situación de
crisis de valores, a la preferencia del economicismo y el cientificismo, el
humanismo resurge en nuevos contextos de las universidades en la educación
universitaria en beneficio de la sociedad, y se generan las siguientes preguntas: ¿Cómo estamos preparados para
estos cambios los profesores y las instituciones educativas a nivel superior?
¿sus conceptos son aplicables y qué consecuencias pueden encontrase? y también
las interrogantes de Cortina (2011) ¿Es posible respaldar la aspiración de una
ética universal desde los aportes que han generado las investigaciones
neurocientíficas? ¿Estos resultados apoyan la construcción de sociedades democráticas?
¿es posible la libertad humana? De acuerdo a ello, ¿cómo hay que educar a las
nuevas generaciones?
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